La consistencia del marco de Dinamo Números se gestionó de manera independiente por la universidad de Oxford y fue dirigido por la doctora Dowker (2016).
El estudio utilizó los datos de evaluación reunidos a partir de 3465 alumnos en 368 escuelas a lo largo de Inglaterra, Gales, Escocia y Europa ( escuelas inglesas utilizando el currículo escolar de Reino Unido).
Análisis correlativo se llevó a cabo en base a los datos de la evaluación que se agruparon dentro de los componentes de significado de número, mágnitud de números y relación de números (números visuales, contar durante la multiplicación) a través de la suma de puntuaciones.
Los datos que se analizaron correspondian a las edades entre 7 y 11 años para evitar así la influencia de muchos grupos pequeños y de edades diversas.
El análisis muestra que los componentes dentro del marco NumberSenseMMR® tenían correlación el uno con el otro de manera significativa (p<001).
El análisis que se muestra en la tabla inferior muestra que la mágnitud de números fue un indicador independiente muy significativo (beta=0,313; t=12,92; p<0001).
De manera similar, el significado de número (beta=0,091; t=3,784; p<0,001) también fue un indicador significativo y la edad también fue significativa ( beta=0,48; p<0,014).
A poder decirse, la edad puede excluirse del análisis de regresión múltiple porque los datos no contenian una variable fiable de edad ininterrumpida.
| La relación de números | |||
| Estandarizado Coeficientes beta |
t | p | |
| La mágnitud de números | 0.313 | 12.92 | p < 0.001 |
| El significado de número | 0.091 | 3.784 | p < 0.001 |
| Edad | 0.48 | 2.46 | p < 0.014 |
Tabla 1. Análisis de regresión múltiple
El análisis ANOVA en la tabla 2 muestra un análisis de la varianza de participantes con la edad como factor y el significado de número, la mágnitud de números y la relación de números como las variables dependientes.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación del significado de número (F(4,3281=13,26; p=0,001). La media de puntuaciones fue 18,65 (s.d 2,113) para los niños de 7 años; 18,99(s.d 1,76) para los niños de 8 años, 19,3 (s.d 1.39) para los niños de 9 años; 14,038 (s.d 5,198) para los niños de 10 años; y 14,54 (s.d 1,66) para los niños de 11 años.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 8 y 9 años, 9 y 10 años ni entre los niños de 9 y 11 años o 10 y 11 años. Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 9 años, 7 y 10 años, 7 y 11 años, 8 y 10 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación de la mágnitud de números (F(4,2381=24,467; p=0,001). La media de puntuaciones fue 12,18(s.d4,74) para los niños de 7 años; 11,78(s.d4,75) para los niños de 8 años, 12,87 (s.d5,177) para los niños de 9 años; 14,038(s.d6,63) para los niños de 10 años; y 14,54(s.d 5,48) para los niños de 11 años.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 7 y 9 años, 8 y 9 o 10 y 11 años. Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 10 años, 7 y 11 años, 8 y 9 años, 8 y 10 años, 8 y 11 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación de la relación de números (F(4,2381=12,86; p=0,001). La media de puntuaciones fue 9,58(s.d 6,976) para los niños de 7 años; 9,776 (s.d 7,15) para los niños de 8 años, 10,007 (s.d 6,74) para los niños de 9 años; 19,41 (s.d 1,35) para los niños de 10 años; y 19,28(s.d 7,1) para los niños de 11 años.
| Factor | p | Media | D.E | |
| El significado de número | F(4,2381)=13.26 | p = 0.001 | ||
| Edad 7 | 18.65 | 2.113 | ||
| Edad 8 | 18.99 | 1.76 | ||
| Edad 9 | 19.3 | 1.39 | ||
| Edad 10 | 14.038 | >5.198 | ||
| Edad 11 | 14.54 | |||
| La mágnitud de números | F(4,2381)=24.467 | p = 0.001 | ||
| Edad 7 | 12.18 | 4.74 | ||
| Edad 8 | 11.78 | 4.75 | ||
| Edad 9 | 12.87 | 5.177 | ||
| Edad 10 | 14.038 | 6.63 | ||
| Edad 11 | 14.54 | 5.48 | ||
| La relación de números | F(4,2381)=12.86 | p = 0.001 | ||
| Edad 7 | 9.54 | 6.976 | ||
| Edad 8 | 9.776 | 7.15 | ||
| Edad 9 | 10.007 | 6.74 | ||
| Edad 10 | 19.41 | 1.35 | ||
| Edad 11 | 19.28 | 7.1 |
Tabla 2. Análisis de varianza ANOVA de acuerdo a la edad y las variables dependientes.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 7 y 9 años, 8 y 9 años ni entre los niños de 10 y 11 años; Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 10 años, 8 y 11 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
Por lo tanto, esto demuestra que hay una gran diferencia entre el significado de número de los niños de 7 años en comparación con niños mayores y en el caso de niños de 9 años, se puede haber ocasionado una tendencia al efecto techo. De manera similar, para la mágnitud de números y la relación de números, la mayor diferencia fue entre las edades de 7 a 9 años y de 10 a 11 años.
La estandardización de la evaluación de Dinamo Números
Puntuaciones estándar
Qué son las puntuaciones estándar?
Las puntuaciones estándar permiten comparar el rendimiento de un individuo con grupos de referencia bien definidos. Las puntuaciones normativas también se conocen como puntuaciones estándar.
La puntuación estándar indica el grado en que la nota de un individuo se diferencia de la mediana de individuos de la misma edad.
La escala se basa en la distribución ‘normal’ de puntuaciones que es de esperar dentro de la población y se calcula en base a que la mediana estándar total es igual a 100 y la desviación estándar es 15, por lo tanto aproximadamente un 68% de los individuos obtendrán unos resultados entre 85 y 115.
Creación de exámenes
Evaluación Dinamo posee un número total de 647 tests que se derivan del estudio de la discalculia y el currículo escolar nacional en Reino Unido teniendo en cuenta las siguientes áreas:
- Desarrollo de las facetas.
- Desarrollo de las preguntas dentro de cada faceta.
- Las preguntas dentro de cada faceta satisface el objetivo de la faceta.
- Un plan de apoyo personalizado sujeto a la intervención Dinamo.
- Desarrollo de las preguntas dentro de las áreas de significado, magnitud y relación.
- Creación de preguntas dinamo basadas en las respuestas y el desarrollo a través de las facetas.
- Creación de preguntas aleatorias dentro de cada faceta.
- Universalidad del lenguaje y de los símbolos operacionales.
- Preguntas apropiadas para el desarrollo de las edades que son el punto de referencia.
- Universalidad en el uso de las ilustraciones.
- Universalidad en el uso del lenguaje.
- Medidas del tiempo de respuesta para cada pregunta.
- Revisión de preguntas de acuerdo al género y el balance cultural.
- El uso de las tecnologías para asegurar que haya un conjunto común de instrucciones para los estudiantes cuando lean las preguntas.
- Accesibilidad a los ajustes para poder hacer los ajustes necesarios en la pantalla.
- Provisión de herramientas de soporte:
- Un cuestionario del perfil del estudiante para captar el actual desarrollo y el funcionamiento del alumno para así poder ofrecer los ajustes necesarios durante la evaluación.
- Anotaciones de los ejercicios para que los estudiantes muestren sus pensamientos sobre el papel.
- Anotaciones de observación para los administradores de los tests para así observar los métodos, enfoques y pensamientos de los estudiantes durante la evaluación.
La extracción de datos se confirmó conforme los resultados de los tests administrados en línea de forma independiente se llevaron a cabo en las escuelas a través de los coordinadores NEE, los coordinadores de matemáticas, los maestros y los asistentes de alto nivel.
Una muestra de 3465 alumnos se utilizó para la estandarización de la evaluación de matemáticas Dinamo. Los datos de muestra representaron escuelas de primaria y centros que cubrian todas las cuatro regiones – Inglaterra, Gales, Escocia y Europa.
Los datos de muestra se escogieron para conseguir un balance más amplio de contenido tanto en grupos como en conjunto para representar la población.
El conjunto representó el éxito colectivo de las tres etapas en todos los componentes del marco NumberSenseMMR® y se tomaron las calificaciones cómo medidas de los componentes.
El conjunto de datos se agruparon en siete grupos con el objetivo de analizar la desviación estándar y el promedio. Los siete grupos se agruparon por edades: 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12 que se muestran en la tabla 2 más abajo.
Los resultados del estudiante se estratificaron mediante los componentes del marco NumberSenseMMR® y no se basaron en los resultados de las etapas clave porque esta información no estaba disponible en el mismo formato.
Sobre los datos de muestra
El conjunto de datos de muestra de los resultados de los tests se extrajo para las evaluaciones y se llevaron a cabo entre el periodo de setiembre del 2014 a abril del 2015. el conjunto de datos para los analisis representó a 3465 estudiantes en 368 escuelas de Inglaterra, Gales, Escocia y Europa ( colegios anglosajones que utilizan el currículo escolar del Reino Unido).
La distribución del número de escuelas y el número de estudiantes representan la población que se muestra en la tabla 1. Y el porcentaje de distribución de los datos de muestra por regiones se muestra en el diagrama 1.
Un total de 5 conjuntos de datos de estudiantes representaron evaluaciones incompletas o con el tiempo agotado se extrajeron de los datos de muestra para el análisis.
| Regiones | Núm. De Estudiantes |
% | Núm. De Escuelas |
% | población | % |
| Norte | 521 | 15 | 54 | 15 | 12570 | 17 |
| Central | 525 | 15 | 62 | 17 | 15384 | 21 |
| Sur | 2038 | 59 | 200 | 54 | 35515 | 49 |
| Gales | 91 | 3 | 18 | 5 | 3145 | 4 |
| Europa | 141 | 4 | 20 | 5 | 1811 | 3 |
| Escocia | 149 | 4 | 14 | 4 | 3642 | 5 |
| Total: | 3465 | 100 | 368 | 100 | 72067 | 100 |
Tabla 1. Número de escuelas y estudiantes en la muestra estándar.
Diagrama 1. Distribución de escuelas y estudiantes por regiones en la muestra estándar. Norte.
Los datos de muestra representaron la distribución de los estudiantes de entre 6 y 15 años de edad. El equivalente a las medidas del currículo escolar utilizadas en inglaterra, escocia y europa se muestra en la tabla 2.
La división por generos en los datos representaron un 52% de estudiantes masculinos y un 48% de estudiantes femeninos. La división detallada por edades se muestra en el diagrama 2 más abajo.
Diagrama 2. Perfil masculino y femenino de estudiantes en una muestra estándar
| Años | Englaterra | Europa | Escocia | Masculino | Hembra | Núm. de estudiantes | Núm. de escuelass |
| 6 – 7 Edad | Year 1 | Grade 1 | P1 | 270 | 248 | 518 | 16 |
| 7 – 8 Edad | Year 2 | Grade 2 | P2 | 369 | 321 | 690 | 36 |
| 8 – 9 Edad | Year 3 | Grade 3 | P3 | 364 | 344 | 708 | 45 |
| 9 – 10 Edad | Year 4 | Grade | P4 | 281 | 319 | 600 | 76 |
| 10 – 11 Edad | Year 5 | Grade5 | P5 | 197 | 207 | 404 | 96 |
| 11 – 12 Edad | Year 6 | Grade 6 | P6 | 119 | 83 | 202 | 49 |
| 12 – 13 Edad | Intervención | Grade 7 | Intervención | 61 | 49 | 110 | 9 |
| 13 + Edad | Intervención | Grade 8 | Intervención | 137 | 96 | 233 | 41 |
| Total: | 1798 | 1667 | 3465 | 368 |
Tabla 2. Número de escuelas y estudiantes en las pruebas de campo.
Validación de la intervención
Estudios
Ha habido muchos intentos para aumentar el rendimiento de los niños con baja habilidad con los números, aunque no específicamente por la discalculia. en los estados unidos, por ejemplo, enfoques basados en echos se han centrado en niños con antecedentes de carencias y que normalmente se encuentran en una situación socioeconómica pobre. (C.Mussolin et al 2009; R.Price, D. Ansari, Curr.Biol (2007)).
La estrategia nacional para primária del 2003 en el reino unido prestó especial atención a los niños con baja habilidad con los números mediante:
(1) el diagnostico de los vacíos conceptuales para la comprensión de cada niño.
(2) La demostración de que proporcionar apoyo individual al niño para trabajar mediante actividades visuales, verbales y físicas pueden servir de puente entre vacíos.
Desafortunadamente, Hay poca evaluacion cuantitativa de la efectividad de estas estrategias: no ha sido posible saber si identificando y enfocando los vacíos conceptuales del individuo con una versión más individualizada de las mismas enseñanzas tiene algún efecto. Otro problema es que estas intervenciones son efectivas cuando hay un especialista entrenado para enseñar a los asistentes, pero no todas las escuelas pueden proporcionar este servicio (A.Dowker, 2009)
Los enfoques estándar dependen de las definiciones basadas en el currículo escolar sobre el desarrollo típico de la aritmética y como los niños con baja habilidad con los números difieren de una trayectória típica.
En contraposición, lo estudios de neurociencia sugieren que más que concentrarse en vacíos conceptuales aislados, el remedio reside en construir unas bases fundamentales del concepto de número en primer lugar. Esto ofrece un objetivo cognitivo claro para la evaluación y la intervención, el cual es considerablemente independiente de las circunstancias sociales y educativas del alumno. En la evaluación de las capacidades cognitivas individuales, la enumeración y comparación estándar puede suplir el rendimiento de los exámenes estándar de aritmética para diferenciar la discalculia de otras causas para la baja habilidad con los números. (B. Butterworth, D. Laurillard, (2010), K. Landerl, Child Psychol. 2009).
B. Butterworth and D. Laurillard Science 2011 B han demostrado que la intervención que fortalece la importancia de los números, especialmente es crucial la conexión entre los hechos matemáticos y el significado de sus componentes. La recuperación típica de hechos simples aritméticos de memória provoca la activación del valor numérico de los componentes de los números.
Sin una intervención especializada, la mayoria de alumnos con discalculia tendrán dificultades las bases de de la aritmética en la escuela secuendaria. (R. S. Shalev Child Neurol 2005).
Una intervención temprana y efectiva puede ayudar a reducir el impacto posterior sobre unas habilidades para los números mediocres , como es el caso en la dislexia. (Goswami 2006).
Aunque este enfoque sea muy caro, promete devolver la inversion hasta 12 y 19 veces más. (J. Gross, Every Child a Chance Trust 2009).
Un estudio más extenso se llevo a cabo para confirmar la efectividad del programa significante de intervención dinamo . El estudio cogió una muestra del tamaño de 50 alumnos entre las edades de 6 y 15 años a través de la intervención dinamo.
Los alumnos hicieron la primera evaluación a principios del segundo trimestre en el 2015 y se les proporcionó de manera independiente el apoyo de la intervención durante un periodo de 12 semanas seguido de una segunda evaluación a finales del trimestre.
Se llevó a cabo un análisis de la primera y la segunda evaluación. El análisis mostró que el porcentaje de mejoría de la conbinación de las etapas MMR fué de un 11,67% durante el periodo de 12 semanas de intervención.
Un estudio más extenso mostró que la mejoría en las etapas de magnitud y relación fue de un 21,44% y tan sólo para la etapa de relación y en total hubo una impactante mejoría del 31,94%.
Esto demuestra que la pequeña mejoría en las etapas de significado de número y magnitud de números provocó una gran mejoría en las etapas de la relación de números (fundamentos matemáticos).
Este análisis proporciona más confianza en la fiabilidad del marco NumberSenseMMR® para dar apoyo a los descubrimientos de la investigación en neurociencias.
Casos de Estudio
Noticias y Revisiones
- + Validación y normalización
-
Validación del marco NumberSenseMMR®
La consistencia del marco de Dinamo Números se gestionó de manera independiente por la universidad de Oxford y fue dirigido por la doctora Dowker (2016).
El estudio utilizó los datos de evaluación reunidos a partir de 3465 alumnos en 368 escuelas a lo largo de Inglaterra, Gales, Escocia y Europa ( escuelas inglesas utilizando el currículo escolar de Reino Unido).
Análisis correlativo se llevó a cabo en base a los datos de la evaluación que se agruparon dentro de los componentes de significado de número, mágnitud de números y relación de números (números visuales, contar durante la multiplicación) a través de la suma de puntuaciones.
Los datos que se analizaron correspondian a las edades entre 7 y 11 años para evitar así la influencia de muchos grupos pequeños y de edades diversas.
El análisis muestra que los componentes dentro del marco NumberSenseMMR® tenían correlación el uno con el otro de manera significativa (p<001).
El análisis que se muestra en la tabla inferior muestra que la mágnitud de números fue un indicador independiente muy significativo (beta=0,313; t=12,92; p<0001).
De manera similar, el significado de número (beta=0,091; t=3,784; p<0,001) también fue un indicador significativo y la edad también fue significativa ( beta=0,48; p<0,014).
A poder decirse, la edad puede excluirse del análisis de regresión múltiple porque los datos no contenian una variable fiable de edad ininterrumpida.
La relación de números Estandarizado
Coeficientes
betat p La mágnitud de números 0.313 12.92 p < 0.001 El significado de número 0.091 3.784 p < 0.001 Edad 0.48 2.46 p < 0.014 Tabla 1. Análisis de regresión múltiple
El análisis ANOVA en la tabla 2 muestra un análisis de la varianza de participantes con la edad como factor y el significado de número, la mágnitud de números y la relación de números como las variables dependientes.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación del significado de número (F(4,3281=13,26; p=0,001). La media de puntuaciones fue 18,65 (s.d 2,113) para los niños de 7 años; 18,99(s.d 1,76) para los niños de 8 años, 19,3 (s.d 1.39) para los niños de 9 años; 14,038 (s.d 5,198) para los niños de 10 años; y 14,54 (s.d 1,66) para los niños de 11 años.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 8 y 9 años, 9 y 10 años ni entre los niños de 9 y 11 años o 10 y 11 años. Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 9 años, 7 y 10 años, 7 y 11 años, 8 y 10 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación de la mágnitud de números (F(4,2381=24,467; p=0,001). La media de puntuaciones fue 12,18(s.d4,74) para los niños de 7 años; 11,78(s.d4,75) para los niños de 8 años, 12,87 (s.d5,177) para los niños de 9 años; 14,038(s.d6,63) para los niños de 10 años; y 14,54(s.d 5,48) para los niños de 11 años.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 7 y 9 años, 8 y 9 o 10 y 11 años. Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 10 años, 7 y 11 años, 8 y 9 años, 8 y 10 años, 8 y 11 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
El análisis muestra que hubo un efecto considerable de la edad sobre la puntuación de la relación de números (F(4,2381=12,86; p=0,001). La media de puntuaciones fue 9,58(s.d 6,976) para los niños de 7 años; 9,776 (s.d 7,15) para los niños de 8 años, 10,007 (s.d 6,74) para los niños de 9 años; 19,41 (s.d 1,35) para los niños de 10 años; y 19,28(s.d 7,1) para los niños de 11 años.
Factor p Media D.E El significado de número F(4,2381)=13.26 p = 0.001 Edad 7 18.65 2.113 Edad 8 18.99 1.76 Edad 9 19.3 1.39 Edad 10 14.038 >5.198 Edad 11 14.54 La mágnitud de números F(4,2381)=24.467 p = 0.001 Edad 7 12.18 4.74 Edad 8 11.78 4.75 Edad 9 12.87 5.177 Edad 10 14.038 6.63 Edad 11 14.54 5.48 La relación de números F(4,2381)=12.86 p = 0.001 Edad 7 9.54 6.976 Edad 8 9.776 7.15 Edad 9 10.007 6.74 Edad 10 19.41 1.35 Edad 11 19.28 7.1 Tabla 2. Análisis de varianza ANOVA de acuerdo a la edad y las variables dependientes.
Los test Tamhane2 a posteriori muestran que no hubo diferencias entre los niños de 7 y 8 años, 7 y 9 años, 8 y 9 años ni entre los niños de 10 y 11 años; Pero si que hubo diferencias entre los niños de 7 y 10 años, 8 y 11 años, 9 y 10 años y 9 y 11 años. Todas las diferencias significativas tenian en común que los alumnos con más edad conseguian mejores puntuaciones.
Por lo tanto, esto demuestra que hay una gran diferencia entre el significado de número de los niños de 7 años en comparación con niños mayores y en el caso de niños de 9 años, se puede haber ocasionado una tendencia al efecto techo. De manera similar, para la mágnitud de números y la relación de números, la mayor diferencia fue entre las edades de 7 a 9 años y de 10 a 11 años.
La estandardización de la evaluación de Dinamo Números
Puntuaciones estándar
Qué son las puntuaciones estándar?
Las puntuaciones estándar permiten comparar el rendimiento de un individuo con grupos de referencia bien definidos. Las puntuaciones normativas también se conocen como puntuaciones estándar.La puntuación estándar indica el grado en que la nota de un individuo se diferencia de la mediana de individuos de la misma edad.
La escala se basa en la distribución ‘normal’ de puntuaciones que es de esperar dentro de la población y se calcula en base a que la mediana estándar total es igual a 100 y la desviación estándar es 15, por lo tanto aproximadamente un 68% de los individuos obtendrán unos resultados entre 85 y 115.
Creación de exámenes
Evaluación Dinamo posee un número total de 647 tests que se derivan del estudio de la discalculia y el currículo escolar nacional en Reino Unido teniendo en cuenta las siguientes áreas:
- Desarrollo de las facetas.
- Desarrollo de las preguntas dentro de cada faceta.
- Las preguntas dentro de cada faceta satisface el objetivo de la faceta.
- Un plan de apoyo personalizado sujeto a la intervención Dinamo.
- Desarrollo de las preguntas dentro de las áreas de significado, magnitud y relación.
- Creación de preguntas dinamo basadas en las respuestas y el desarrollo a través de las facetas.
- Creación de preguntas aleatorias dentro de cada faceta.
- Universalidad del lenguaje y de los símbolos operacionales.
- Preguntas apropiadas para el desarrollo de las edades que son el punto de referencia.
- Universalidad en el uso de las ilustraciones.
- Universalidad en el uso del lenguaje.
- Medidas del tiempo de respuesta para cada pregunta.
- Revisión de preguntas de acuerdo al género y el balance cultural.
- El uso de las tecnologías para asegurar que haya un conjunto común de instrucciones para los estudiantes cuando lean las preguntas.
- Accesibilidad a los ajustes para poder hacer los ajustes necesarios en la pantalla.
- Provisión de herramientas de soporte:
- Un cuestionario del perfil del estudiante para captar el actual desarrollo y el funcionamiento del alumno para así poder ofrecer los ajustes necesarios durante la evaluación.
- Anotaciones de los ejercicios para que los estudiantes muestren sus pensamientos sobre el papel.
- Anotaciones de observación para los administradores de los tests para así observar los métodos, enfoques y pensamientos de los estudiantes durante la evaluación.
La extracción de datos se confirmó conforme los resultados de los tests administrados en línea de forma independiente se llevaron a cabo en las escuelas a través de los coordinadores NEE, los coordinadores de matemáticas, los maestros y los asistentes de alto nivel.
Una muestra de 3465 alumnos se utilizó para la estandarización de la evaluación de matemáticas Dinamo. Los datos de muestra representaron escuelas de primaria y centros que cubrian todas las cuatro regiones – Inglaterra, Gales, Escocia y Europa.
Los datos de muestra se escogieron para conseguir un balance más amplio de contenido tanto en grupos como en conjunto para representar la población.
El conjunto representó el éxito colectivo de las tres etapas en todos los componentes del marco NumberSenseMMR® y se tomaron las calificaciones cómo medidas de los componentes.
El conjunto de datos se agruparon en siete grupos con el objetivo de analizar la desviación estándar y el promedio. Los siete grupos se agruparon por edades: 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12 que se muestran en la tabla 2 más abajo.
Los resultados del estudiante se estratificaron mediante los componentes del marco NumberSenseMMR® y no se basaron en los resultados de las etapas clave porque esta información no estaba disponible en el mismo formato.
Sobre los datos de muestra
El conjunto de datos de muestra de los resultados de los tests se extrajo para las evaluaciones y se llevaron a cabo entre el periodo de setiembre del 2014 a abril del 2015. el conjunto de datos para los analisis representó a 3465 estudiantes en 368 escuelas de Inglaterra, Gales, Escocia y Europa ( colegios anglosajones que utilizan el currículo escolar del Reino Unido).
La distribución del número de escuelas y el número de estudiantes representan la población que se muestra en la tabla 1. Y el porcentaje de distribución de los datos de muestra por regiones se muestra en el diagrama 1.
Un total de 5 conjuntos de datos de estudiantes representaron evaluaciones incompletas o con el tiempo agotado se extrajeron de los datos de muestra para el análisis.
Regiones Núm. De
Estudiantes% Núm. De
Escuelas% población % Norte 521 15 54 15 12570 17 Central 525 15 62 17 15384 21 Sur 2038 59 200 54 35515 49 Gales 91 3 18 5 3145 4 Europa 141 4 20 5 1811 3 Escocia 149 4 14 4 3642 5 Total: 3465 100 368 100 72067 100 Tabla 1. Número de escuelas y estudiantes en la muestra estándar.
Diagrama 1. Distribución de escuelas y estudiantes por regiones en la muestra estándar. Norte.
Los datos de muestra representaron la distribución de los estudiantes de entre 6 y 15 años de edad. El equivalente a las medidas del currículo escolar utilizadas en inglaterra, escocia y europa se muestra en la tabla 2.
La división por generos en los datos representaron un 52% de estudiantes masculinos y un 48% de estudiantes femeninos. La división detallada por edades se muestra en el diagrama 2 más abajo.
Diagrama 2. Perfil masculino y femenino de estudiantes en una muestra estándar
Años Englaterra Europa Escocia Masculino Hembra Núm. de estudiantes Núm. de escuelass 6 – 7 Edad Year 1 Grade 1 P1 270 248 518 16 7 – 8 Edad Year 2 Grade 2 P2 369 321 690 36 8 – 9 Edad Year 3 Grade 3 P3 364 344 708 45 9 – 10 Edad Year 4 Grade P4 281 319 600 76 10 – 11 Edad Year 5 Grade5 P5 197 207 404 96 11 – 12 Edad Year 6 Grade 6 P6 119 83 202 49 12 – 13 Edad Intervención Grade 7 Intervención 61 49 110 9 13 + Edad Intervención Grade 8 Intervención 137 96 233 41 Total: 1798 1667 3465 368 Tabla 2. Número de escuelas y estudiantes en las pruebas de campo.
Validación de la intervención
Estudios
Ha habido muchos intentos para aumentar el rendimiento de los niños con baja habilidad con los números, aunque no específicamente por la discalculia. en los estados unidos, por ejemplo, enfoques basados en echos se han centrado en niños con antecedentes de carencias y que normalmente se encuentran en una situación socioeconómica pobre. (C.Mussolin et al 2009; R.Price, D. Ansari, Curr.Biol (2007)).
La estrategia nacional para primária del 2003 en el reino unido prestó especial atención a los niños con baja habilidad con los números mediante:
(1) el diagnostico de los vacíos conceptuales para la comprensión de cada niño.
(2) La demostración de que proporcionar apoyo individual al niño para trabajar mediante actividades visuales, verbales y físicas pueden servir de puente entre vacíos.Desafortunadamente, Hay poca evaluacion cuantitativa de la efectividad de estas estrategias: no ha sido posible saber si identificando y enfocando los vacíos conceptuales del individuo con una versión más individualizada de las mismas enseñanzas tiene algún efecto. Otro problema es que estas intervenciones son efectivas cuando hay un especialista entrenado para enseñar a los asistentes, pero no todas las escuelas pueden proporcionar este servicio (A.Dowker, 2009)
Los enfoques estándar dependen de las definiciones basadas en el currículo escolar sobre el desarrollo típico de la aritmética y como los niños con baja habilidad con los números difieren de una trayectória típica.
En contraposición, lo estudios de neurociencia sugieren que más que concentrarse en vacíos conceptuales aislados, el remedio reside en construir unas bases fundamentales del concepto de número en primer lugar. Esto ofrece un objetivo cognitivo claro para la evaluación y la intervención, el cual es considerablemente independiente de las circunstancias sociales y educativas del alumno. En la evaluación de las capacidades cognitivas individuales, la enumeración y comparación estándar puede suplir el rendimiento de los exámenes estándar de aritmética para diferenciar la discalculia de otras causas para la baja habilidad con los números. (B. Butterworth, D. Laurillard, (2010), K. Landerl, Child Psychol. 2009).
B. Butterworth and D. Laurillard Science 2011 B han demostrado que la intervención que fortalece la importancia de los números, especialmente es crucial la conexión entre los hechos matemáticos y el significado de sus componentes. La recuperación típica de hechos simples aritméticos de memória provoca la activación del valor numérico de los componentes de los números.
Sin una intervención especializada, la mayoria de alumnos con discalculia tendrán dificultades las bases de de la aritmética en la escuela secuendaria. (R. S. Shalev Child Neurol 2005).
Una intervención temprana y efectiva puede ayudar a reducir el impacto posterior sobre unas habilidades para los números mediocres , como es el caso en la dislexia. (Goswami 2006).
Aunque este enfoque sea muy caro, promete devolver la inversion hasta 12 y 19 veces más. (J. Gross, Every Child a Chance Trust 2009).
Un estudio más extenso se llevo a cabo para confirmar la efectividad del programa significante de intervención dinamo . El estudio cogió una muestra del tamaño de 50 alumnos entre las edades de 6 y 15 años a través de la intervención dinamo.
Los alumnos hicieron la primera evaluación a principios del segundo trimestre en el 2015 y se les proporcionó de manera independiente el apoyo de la intervención durante un periodo de 12 semanas seguido de una segunda evaluación a finales del trimestre.
Se llevó a cabo un análisis de la primera y la segunda evaluación. El análisis mostró que el porcentaje de mejoría de la conbinación de las etapas MMR fué de un 11,67% durante el periodo de 12 semanas de intervención.
Un estudio más extenso mostró que la mejoría en las etapas de magnitud y relación fue de un 21,44% y tan sólo para la etapa de relación y en total hubo una impactante mejoría del 31,94%.
Esto demuestra que la pequeña mejoría en las etapas de significado de número y magnitud de números provocó una gran mejoría en las etapas de la relación de números (fundamentos matemáticos).
Este análisis proporciona más confianza en la fiabilidad del marco NumberSenseMMR® para dar apoyo a los descubrimientos de la investigación en neurociencias.
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